「行動できる子」の前に「安心できる場」を

【背景】

■1. 出発点：WHOによる「健康」の定義（1948年）

• ウェルビーイングという概念の原点は、第二次世界大戦後の1948年、世界保健機関（WHO）設立時の憲章前文にある
• 「健康とは、完全な肉体的、精神的、及び社会的福祉の状態であり、単に疾病または病弱の存在しないことではない」（WHO, 1948）
• ここでの「健康（well-being）」は、人種や社会的条件に関わらず万人が有する基本的人権と位置づけられた
• ポイントは、個人の問題であると同時に、社会全体で保障されるべき「状態」としての側面が強調されていたこと
  この「状態」としてのウェルビーイングが、やがて心理学の分野で「主観的ウェルビーイング（Subjective Well-being, SWB）」（本人が自分の人生をどう感じ、どう評価しているかという主観的な幸福感）や「幸福（Happiness）」として、個人の内面を測定する研究対象へと移っていきます。

■2. 幸福研究の転換：「属性」から「プロセス」へ

▼ウィルソンによる幸福な人の「属性」研究（1967年）

• WHO憲章から約20年後、ワーナー・ウィルソンは人生満足度尺度から主観的ウェルビーイングの相関要因を分析した
• 幸福な人物とは「若く、健康で、高学歴、高収入、外向的、楽観的、心配事がなく、信仰心があり、結婚しており、高い自尊心、仕事への高い意欲、控えめな願望を持つ人物」（Wilson, 1967）
• これは幸福を年齢・収入・学歴といった人口統計学的特徴（＝属性）で記述するアプローチだった

▼ディーナーらによる大転換（1999年）

• 約30年後、エド・ディーナーらは幸福な人物像を大きく書き換えた
• 「ポジティブな気質に恵まれ、物事をポジティブに見る傾向があり、ネガティブな出来事を過度に反芻せず（＝繰り返し思い返さず）、経済的に発展した社会に住み、親しい友人がおり、価値ある目標に向かって進むために適当な財を持ち合わせている」（Diener et al., 1999）
• この移り変わりは、幸福研究が「属性」の記述から「幸福に至るプロセス」の理解へと移行したことを意味する
• 出来事の認識の仕方、情動反応、個人の目標、気質など、個人の内側に焦点が当たるようになった

▼セリグマンのPERMA

• ポジティブ心理学（人間の強みや幸福に焦点を当てる心理学の一分野）の創始者マーティン・セリグマンは、ウェルビーイングを5つの測定可能な構成要素として整理した（セリグマン, 2014）
• P：ポジティブ感情（喜び、希望、感謝など）
• E：エンゲージメント（活動への没頭、フロー体験）
• R：関係性（他者との肯定的で支えとなるつながり）
• M：意味・意義（人生の目的、自分より大きなものへの貢献）
• A：達成（目標を成し遂げる達成感）
• ウェルビーイングは、これらの内面的要素で構成される多面的なものと捉えられた

■3. 測定ツールの展開：WHO-5から社会全体へ

▼WHO-5（1998年発表）

• 過去2週間の主観的ウェルビーイングを、5つの質問（「明るく、楽しい気分で過ごした」など）に6段階で答えて評価する尺度（WHO, 2024）
• 評価する主体は医師でも専門家でもなく、個人が自身の内的な状態を評価する点が特徴
• 幸福の捉え方が、外的要因（属性）から内発的要因（内面の認知）へと展開したことを示す

▼ジュネーブ・ウェルビーイング憲章（2021年）

• 現代のWHOは、個人の健康状態の測定を超え、社会全体のウェルビーイング構築を目指す方向へ変化した
• 2021年採択の「ジュネーブ・ウェルビーイング憲章」は、経済、地球環境、デジタル技術、公共政策に及ぶ広い領域でウェルビーイング社会を目指すことを提唱（WHO, 2021）
• 主観的ウェルビーイングから多次元的ウェルビーイングへの転換

■4. OECDの定義とセンのケイパビリティ・アプローチ

▼OECDのウェルビーイング定義（PISA 2015）

• OECDはPISA（15歳を対象とした国際学習到達度調査）2015年国際調査報告書で、生徒のウェルビーイングを「生徒が幸福で充実した人生を送るために必要な、心理的、認知的、社会的、身体的な働き（functioning）と潜在能力（capabilities）である」と定義（OECD, 2017）
• 4つの働きが相互に密接に関連しあい、生活全体の質がウェルビーイングを表すという多層的なモデル
• 生徒は家族、友人、教師、学校環境、地域社会との交流に加え、文化的要因、教育政策、経済・社会政策、テクノロジー、自然環境などからも影響を受けるとする

▼センのケイパビリティ・アプローチ

• 定義に含まれる「潜在能力（capabilities）」は、インドの経済学者アマルティア・センの「ケイパビリティ・アプローチ」に概念的基礎を置く
• 潜在能力とは、現に送っている生活と、人が送りうる様々なタイプの生活を「選択する自由」を反映した考え方（Sen, 1992）
• この自由には、個人の幸福に直接つながる活動の選択だけでなく、他者のために行動する自由のように、自分が価値を置く目的を追求する自由も含まれる
• またセンは、ウェルビーイングが満たされていればいいという存在ではなく、エージェンシーが関わる自律や個人的自由こそが人生において重要であり、それは能動的な過程であるからこそ人である、と理論の核心を主張した（Sen, 1984）
• さらにセンは数値化の限界も指摘。「長年にわたって困窮した状態に置かれていると、常に嘆き続けることはしなくなり、小さな慈悲に大きな喜びを見出す努力をし、自分の願望を控えめなレベルにまで切り下げようとする」（セン, 2018）——つまり困窮の程度が幸福度の低さに反映されない場合がある

■5. 日本の教育政策におけるウェルビーイング

▼第4期教育振興基本計画（2023年）

• 「日本社会に根差したウェルビーイングの向上」を基本方針の重要な一つに位置づけた
• 定義は「身体的・精神的・社会的に良い状態にあることをいい、短期的な幸福のみならず、生きがいや人生の意義などの将来にわたる持続的な幸福を含む概念」であり、個人だけでなく「個人を取り巻く場や地域、社会が幸せや豊かさを感じられる良い状態にあることも含む包括的な概念」（文部科学省, 2023）

▼こども大綱（2023年）

• 少子化社会対策基本法、子ども・若者育成支援推進法、子どもの貧困対策推進法に基づく三つの大綱を一つに束ねたもの
• 「こどもまんなか社会」＝全てのこども・若者が生涯にわたる人格形成の基礎を築き、心身の状況や環境等に関わらず等しく権利を擁護され、将来にわたって幸せな状態で生活できる社会（こども家庭庁, 2023）
• 当事者視点の指数目標を設定し、エビデンスに基づく施策立案・評価・改善を行う方針も明示
• 意見を表明しにくい子供たち（困難な状況にある子供、ヤングケアラー、低年齢の子供など）の意見を丁寧に聴取することも明文化している

■6. エージェンシー：ラーニング・コンパス2030

▼生徒エージェンシーの定義

• OECDはウェルビーイングという目的に向けて羅針盤を操る力として、エージェンシー概念を教育政策に導入した
• ラーニング・コンパス2030では、生徒エージェンシーを「生徒が目的意識を働かせ、自分自身の責任を果たしながら、周囲の人々、事象、状況をよりよくするために学んでいく」ことと定義（OECD, 2019）
• 構成要素は、動機づけ、希望、自己効力感（自分はやればできるという感覚）、グロース・マインドセット（能力は努力で成長するという思考態度）、目的意識、行動力など
• 自ら働きかけ、自ら型を作り、責任を持った判断や選択を行うこと（OECD, 2020）——主体性よりも広く、より能動的な概念

▼共同エージェンシー（Co-agency）

• 生徒エージェンシーは共同エージェンシーの中で育まれる
• 「生徒の周囲の友人、教師、家族、コミュニティに囲まれ、それらの人たちがウェルビーイングに向けて生徒と相互作用して生徒を導いていく」（OECD, 2019）
• 教師と生徒は教えと学びの共同制作者となり、生徒同士も互いに影響しあい、保護者とともに学ぶ（OECD, 2020a）

▼AARサイクル

• 変革を起こすコンピテンシー（不確実な状況における複雑な要求に対応するための知識、スキル、態度、価値の活用を含む概念）は、見通し（Anticipation）・行動（Action）・振り返り（Reflection）のAARサイクルを拠り所とする（OECD, 2020b）
• AARサイクルはエージェンシーを実行する具体的な思考・プロセスの土台

▼日本の政策との接続

• 令和3年中央教育審議会答申（2021）は、自ら主体的に目標を設定し、振り返りながら責任ある行動をとれる力の重要性を指摘
• 学習指導要領（2018）の「三つの柱」（知識・技能／思考力・判断力・表現力等／学びに向かう力・人間性）は生徒エージェンシーの概念と大きく重なる

▼OECD東北スクール（OTS）プロジェクト

• ラーニング・コンパス2030の背景の一つとされる、東日本大震災後の学校外活動
• 被災地（岩手・宮城・福島）の中高生が、パリでのイベント企画を通してリーダーシップや21世紀型スキル（クリティカルシンキング、創造力、協働する力など）の習得を目指した
• マニュアルなしで本物の企業に資金援助を依頼し、行政と交渉するなど、大人の社会レベルのアウトプットが求められた（福島大学, 2013）
• 復興支援を超え、日本の教育改革に寄与する潜在力を秘めているとの見解もある（ガボー・ハルザス, 2014）

■7. 日本的な幸福観の研究

▼文化心理学からの知見

• 「日本では良いことばかりが続く人生はなかなかない、という価値観が生活の中に根付いており、物事には良い面と悪い面が同時に存在する『陰陽思想』の影響がある」（内田, 2020）
• 人生の満たされ感は、ワクワクした高揚感より、穏やかで安心感に近く、不幸ではないこと・大きな困りごとを抱えていないことがほどよい幸福感につながる

▼協調的幸福感

• この日本的特色から提示された新しい概念（Hitokoto & Uchida, 2015）
• ディーナーらの生活満足度が個人的な獲得志向的幸福感（自分が何かを得ることを重視する幸福感）をあらわすのに対し、協調的幸福感は周囲の人々との調和を重んじ、日々のほどよい幸福感を人生が満たされた幸福とする
• 日本だけでなく他の国でも一定の妥当性が確認されている
• 拡大・成長する社会には獲得志向的幸福感モデルが、脱成長社会には協調的幸福感モデルが適合しているのではないかとの考察もある（内田, 2020）

▼文化と心の形成

• 個人と集団の関係性も文化により異なる（白井, 2020）。アジア諸国では自己調整は社会的調和の維持のために重視されるが、欧米では個人的目標の達成のために適用される（OECD, 2019）
• 文化社会的な方向性は、地理的・生態的・経済的影響を受け、長い時間的経過を通して世代を超えて形成されていく（北山, 2025）

■8. 学校適応と自立・依存の研究

▼思春期の学校適応（青木, 2001）

• 精神科医の青木は、学校が子供にかなりの社会性を求める場であり、学校への不適応が必ずしも社会への不適応ではないことを指摘
• 「治療や援助に際しては、時には学校という場をパスして社会に出ることも1つの道として考える必要がある」
• 通信制高校や海外留学のように「一人でいることが不自然でない場」に入るだけで、一人でいる苦痛が和らぐ場合があるとも記述

▼親子間の意見の相違への対処（Sugimura et al., 2009）

• 日本の青年が親子間の意見の相違にどう対処するかを調査
• 対処行動は同調・交渉・自己主張の3つで、年齢が上がるにつれ同調が減少し、自己主張と交渉が増加
• 背後には親子の情緒的な絆の3つの価値観（親密性・尊敬・甘え）が関連。中学段階では甘えの価値観が高いほど自己主張が高まるが、年齢とともに親密性の価値観が自己主張を抑制するようになる
• 青年がより独立し親を対等な存在として見はじめると、対処はより協力的で洗練されたものになる

▼依存性と自立（江口, 1966）

• 心理的自立を依存行動の質的変化の一側面として位置づける考察
• 外からの刺激を受け入れる枠組みが自立性と関連し、この枠組みは様々な対象への依存が内化され協調されていく過程で成熟する
• つまり、質の良い依存対象の広がりが自立を促すという視点

▼コーチング的サポートと心理的自立（Oda et al., 2021）

• 短大生・大学生を対象に、心理的自立と重要な他者からのコーチングに基づくサポートの関係を調査
• 心理的自立の発達に最も影響を与えた重要な他者は、当事者たちの自覚とは異なり、男女ともに母親であった
• コーチング（本人の主体性を尊重する関わり）は、身内の依存関係の中にありながらも、自尊感情、未来志向、適切な人間関係、価値判断・実行、責任感、社会的視点の促進に効果的だった

■9. 日本の子供のウェルビーイングを示すデータ

• PISA 2015の生徒の生活満足度調査：日本平均は6.8点でOECD平均を0.5点下回った。「満足していない（0〜4）」は16.1%（OECD, 2017）
• ユニセフ・イノチェンティ研究所の調査（2022）：日本の子供は身体的健康が38カ国中1位である一方、精神的幸福度は38カ国中32位
• 「生活満足度の高い15歳の割合」は71%と調査対象国平均をわずかに上回り、前回調査から増加した唯一の国だったが、自殺率は10万人あたり10.41人と対象国平均6.42人を大きく上回る
• 令和6年の小中高生の自殺者数は過去最多（厚生労働省, 2026）
• コロナ禍の調査では、子供からは学習不安や友達に会いたい思い、大人への相談しやすさの減少が、親からは好ましくない親子関係や子育てについて気軽に話せる機会の減少が報告された（国立成育医療研究センター, 2020）

■話の流れのまとめ

• ウェルビーイング概念は、WHO（1948）の「万人の権利としての状態」から出発し、心理学で個人の主観（Wilson→Diener→PERMA→WHO-5）へ、そして再び社会全体（ジュネーブ憲章）へと展開してきた
• OECDはPISA 2015で「働き＋潜在能力」という多次元的定義を採用し、センのケイパビリティ・アプローチ（選択する自由）を組み込んだ
• 日本の政策（第4期教育振興基本計画・こども大綱）もこの流れを受け、ラーニング・コンパス2030のエージェンシー概念と軸を一にする
• 一方で、日本には協調的幸福感という文化的特色があり、集団の同調圧力が意見表明を抑制しやすい。学校適応・自立の研究は「質の良い依存」「安全基地」の重要性を示す
• 原論文はこれらを踏まえ、カウンセリングの視点から、エージェンシーの前提として「安心して意見を表明し、失敗できる土台（安全基地）」の保障こそが真のウェルビーイングにつながると論じる構えになっている

【論考内容】

■1. 論文の目的と方法（論の進め方）

• 目的：学校教育のウェルビーイングと、その中核概念であるエージェンシーについて、本来の意義を整理し、追求する方向性のあり方を検討すること
• 方法：WHO・OECD・日本の政策文書における定義の変遷を整理した上で、コロナ禍の調査、国際比較データ、文化心理学、自立・依存研究、そして著者自身のカウンセリング実践の視点を重ね合わせて考察する
• 著者は学校カウンセリングに携わる立場から、政策や尺度が捉えきれない「語られないもの」に注目する

■2. 考察の出発点：コロナ禍が可視化したもの

• 2020年2月末、全国すべての小中学校が臨時休校となり、日常生活が失われた
• 調査では、子供からは「学校がなくなり学習できない不安」「友達と遊びたい、会いたい」「先生や大人への話しかけやすさ・相談しやすさが減った」との声（国立成育医療研究センター, 2020）
• 親からは、適度な距離が取れず感情的に怒ったり叩いたりした等の好ましくない親子関係や、子育てについて気軽に話せる相手・機会の減少が報告された
• ここから著者は、学校が教育を受ける権利の保障だけでなく、子供と家庭の健康安全・福祉に関して様々な支援に繋ぐ「拠点」の役割を担っていることが再認識されたとする（原, 2022）

■3. データが示す日本の子供：満足度の低さと数値化の限界

▼PISA 2015の生活満足度

• 日本平均は6.8点で、OECD平均を0.5点下回った
• 「十分に満足」23.8%、「満足」37.3%、「まあ満足」22.9%、「満足していない」16.1%（OECD, 2017）
• 日本の生活満足度は他の調査でも一貫して低い水準にある
• 著者の解釈：日本の子供たちの多くは経済的には恵まれながらも、生活全体に満足でない状態が続いており、幸せを感じにくい様相を抱えた集団と読める

▼しかし数値には限界がある

• 幸福感は曖昧な抽象概念で、文化により様相が異なる（内田, 2020）。日本的な幸福の価値観が生活満足度尺度に反映されていない可能性がある
• センの指摘：長年困窮していると、人は願望を控えめなレベルに切り下げ、小さな慈悲に喜びを見出そうとする（セン, 2018）。つまり困窮の程度が幸福度の低さとして数値に表れない場合がある
• 結論として、数値は真のウェルビーイングを捉えているとは言えず、結果の背景に潜むもの、反映されていない事柄を拾い上げる必要がある
• 著者の主張：当事者のナラティブ（本人が自分の言葉で語る物語・経験）をいかに施策に結びつけるかが重要

■4. こども大綱の目標指数への評価と懸念

• こども大綱は当事者視点の目標指数を設定している。例えば
• 「生活に満足している」と思うこどもの割合：60.0%→目標70%
• 「自分には自分らしさというものがある」：84.1%→目標90%
• 「こども政策に関して自身の意見が聴いてもらえている」：20.3%→目標70%（こども家庭庁, 2023）
• 著者の懸念：目標指数の設定は数値達成を基準としてしまい、ナラティブな要素が埋もれる可能性がある
• 特に「意見が聴いてもらえている」の設問で問われているのは、子供が安心して意見を言える相互性のある環境の保障と、自分たちの意見が政策に反映し社会が変わっていく可能性の「実感」をどれだけ持てるか
• 一方で著者は、こども大綱が「声を聴かれにくい子供たち」（困難な状況にある子供、ヤングケアラー、乳幼児、意見表明への意欲を高く持てない子供など）への意見聴取の工夫を明文化した一文を、調査を形式的・表面的な結果で終わらせないという大変重要な一文として高く評価している

■5. カウンセリングの視点：「語らない」ことの意味

ここが本論文の最も特徴的な部分です。

• カウンセリングでは、語るための時間に本人が語らない、語れないことがある
• 沈黙もあれば、表情豊かに語る日常の出来事の背後に「打ち明けるには機が熟していない何か」の存在をカウンセラーが感じとることも多々ある
• 語れない背景の具体例：
• 生育過程で自分の意見を問われる機会がわずかで、何をどう応えればいいのか言葉にならない
• 「家族の問題だから外では話すな」と言われてきた
• 語った時に相手がどう反応するか、自分がどう認識されてしまうのか怖い
• 意見を言いたくても、政策や施策に至る具体的な場が整っていない
• 集団の同調圧力（周囲に合わせなければならない空気の圧力）による抑制
• そしてこれらが複雑に絡み合う
• 重要な指摘：語らないことは「意見表明しない、もしくはできない」という表明である。意見表明がないことは、問題がないこと・意欲がないことではない
• 結論：どのような環境にいる子供でも、こころおきなく安心して自由に意見を言える環境が必要。コロナ禍の調査で見られたように、大人も同様である

■6. 日本の集団文化と学校適応の負荷

• 日本では集団圧力により個人の意見表明が抑制されやすく、意見表明には集団への調和と自己主張のバランスをとる高度なコミュニケーションが求められる
• 子供たちは一日の長時間を教室の中、集団で過ごす。場の空気をよむことにエネルギーをつかい、他者が期待する応答を推測し、自分を調整し、適応を優先する。学級集団の適応は並大抵ではない
• 精神科医・青木の指摘：学校は子供にかなりの社会性を求める場であり、学校への不適応が必ずしも社会への不適応ではない。「時には学校という場をパスして社会に出ることも1つの道」（青木, 2001）
• 著者の解釈：ある生徒の文脈では、不登校はその生徒の健康な成長のための「能動的な戦略的回避」として選択される場合もあり、これを生徒エージェンシーと考えることもできる（不登校の推奨とは違う、と明記）

■7. 統計に表れる日本特有の心理的負荷

• 令和6年の小中高生の自殺者数は過去最多（厚生労働省, 2026）
• ユニセフ・イノチェンティ研究所の調査（2022）：身体的健康は38カ国中1位、精神的幸福度は38カ国中32位
• 「生活満足度の高い15歳の割合」は71%と平均をわずかに上回り、前回調査から増加した唯一の国だったが、自殺率は10万人あたり10.41人（対象国平均6.42人）
• 著者の読み解き：生活に満足してはいるが、いざという時に「助けて」と言えない環境は、安全基地（安心して頼れる人や場所。そこを拠点に外の世界へ挑戦できる心理的な土台）の欠如を示唆する
• 「苦しいから助けてと言ったら、弱さの露呈になり我慢が足りないと言われたり、集団の和を乱す行為とみなされてしまう」ことを予期して口を閉ざす
• 場の空気をよみながらその場に居るため、表面的には適応的に見えるが、内面は孤立したまま限界に至ってしまう

■8.「状態」と「行動」：政策への根本的な問い

▼定義の対比から見えるもの

• WHOの定義：ウェルビーイングは万人の基本的人権であり、社会全体で保障されるべき「状態」
• OECD・こども大綱・中央教育審議会の定義：個人を超えた社会全体のウェルビーイングを目指して「行動」するもの。エージェンシー概念の導入で「行動」がより強調された

▼著者の問題提起

• 地球規模の課題に向けて能動的で責任ある行動を育てることは「勇ましさをともなって注目されやすい」
• 第4期教育振興基本計画はデジタル・グリーンなど具体的な成長分野を挙げ、人材養成の側面がより強調された
• しかし、社会的つながりの希薄化と個人主義が進む現代日本で、「個人の自由の保障よりも、人的資本の経済的な還元がただよう教育政策」を子供たちはどう感じるだろうか、と問う
• 著者の主張：いかなる家庭環境でも、失敗しても成功しても、人の目を気にすることなく安心していられ、いつでも学びなおすことができ、試行錯誤を継続できる「条件なしの土台」が保障されてこそ、人は能動性を発揮できるのではないか
• つまりウェルビーイングとは、多様な個人がそれぞれの力を発揮できる「状態」の保障が先決である
• この観点から、OECDが定義に潜在能力（選択する自由）を含めたことは極めて重要。潜在能力への施策が十分でなければ「投資なき、人的資本の経済的な還元」と感じざるを得ない
• センの理論の核心（エージェンシーが関わる自律や個人的自由こそ人生に重要）を引き、エージェンシーの前提として多様な生き方を選択できる個人の自由の保障こそが教育政策の揺るぎない土台になる、と論じる

■9. 孤立への処方箋：環境の工夫と「自立」の捉え直し

▼環境面の工夫

• 青木の記述：通信制高校のように「一人でいることが不自然でない場」に入るだけで、一人でいる苦痛が和らぐ場合がある。海外留学が良い体験となるのも、一人でいることが保障されるからかもしれない（青木, 2001）
• 著者の応用：周囲と必ずしも一様でなくていいという保障を環境に設定することで救われる子供たちがいる
• 逆の例として、習熟度別クラスは成績で外から決められてしまう。自分の決定で選択できる形でなければ、能動的な場として機能する仕組みづくりとは反対方向に進んでいる

▼「自立」の定義の捉え直し

• 西欧の多くの研究では、自立＝両親や他の大人からの独立と分離
• 日本では、心理的自立は親を含めた他者との関わり方に重きをおく傾向がある
• Sugimuraらの研究：親子間の意見の相違への対処行動（同調・交渉・自己主張）は、年齢とともに同調が減り交渉・自己主張が増える。背後には親密性・尊敬・甘えという情緒的な絆の価値観が作用している（Sugimura et al., 2009）
• 江口の考察：依存の質的変化こそが自立の発達過程。質の良い依存対象の広がりにより自立が促される（江口, 1966）
• Odaらの研究：心理的自立の発達に最も影響を与えた重要な他者は、本人たちの自覚とは異なり男女ともに母親。コーチング（本人の主体性を尊重する関わり）は、身内の依存関係の中にありながら自尊感情や責任感などを高めた（Oda et al., 2021）
• 著者のまとめ：日本の子供たちは、適切な依存を含む安全基地を土台としながら心理的自立を遂げていく。まずは安全基地となる関係性の基盤の強化が最も重要である

■10. OTSプロジェクトの再評価：安全基地とエージェンシーの両立例

• OECD東北スクール（OTS）プロジェクトを、著者は「安全基地の上でエージェンシーが発揮された例」として読み直す
• パリのイベント企画に向け、地域の人とのふれあいの中で、大人が生徒に励まされたり、生徒から大人の視点を超えた力動が発現された（福島大学, 2013）
• 集団調和の文化を持つ日本では議論の体験が多くない。OTSでは「批判は人格否定ではない」との説明があり、「失敗は大したことではない」ことを子供も大人も共有する体験があり、状況に応じて役割が分散する分散型リーダーシップが行われた
• 著者の考察：日本の文化的特徴を補う要素が組み込まれていたことに加え、東日本大震災という共通する未曾有の体験がベースにあり、子供も大人も相互扶助の体験を積み、互いの場の安全基地の基盤をしっかりと耕すことができたのではないか

■11. 結論

• コロナ禍で再認識された学校の役割は、子供と家庭の健康安全と福祉に関して様々な支援に繋ぐ拠点であること
• 学校に関わる全ての人たちが、教育を中心として「質の高い依存先」を持つこと
• 誰でもが安心して意見を表明し、安心して失敗することができる土壌を耕し続けること
• その揺るぎない土台の上に、真のウェルビーイングが実現されるのではないか——というのが本論文の結びの提言

■読みどころ（この論文の位置づけ）

• エージェンシー（能動的な行動）を強調する近年の教育政策に対し、カウンセリングの現場感覚から「行動の前に、安心できる状態の保障が先決」と問い直す構成
• 「語らないことも表明である」「不登校が戦略的回避でありうる」など、数値や政策文書からこぼれ落ちる当事者の内面に光を当てている点が特徴
• センのケイパビリティ・アプローチと、日本の自立・依存研究（質の良い依存が自立を促す）を「安全基地」概念で橋渡ししている点が理論的な工夫

動画解説はこちら😊
https://youtu.be/6Vnxg3K_uVA

会話形式での紹介はこちら😊
はぴテク相談室：「うちの子、何も話してくれない」の話
https://archive.happytech.co.jp/posts/2026-08-12-1786522980/